Literatura, nuevas tecnologías y aprendizaje – Un ejemplo de ejercicio de «aula invertida»: Aplicación didáctica de la estrategia metodológica del «aula invertida» a la lectura y análisis de Viaje a la Alcarria, de Camilo José Cela

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Literatura, nuevas tecnologías y aprendizaje – Un ejemplo de ejercicio de «aula invertida»: Aplicación didáctica de la estrategia metodológica del «aula invertida» a la lectura y análisis de Viaje a la Alcarria, de Camilo José Cela

En los últimos tiempos estamos asistiendo a una revolución tecnológica imparable, que lógicamente, incide también en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En estos últimos años se ha promovido desde la Comunidad de Madrid la digitalización del profesorado, merced a cursos de formación activa continuada, a partir del programa CompDigEdu.  En relación con ello, se habla de la adquisición  de nuevas competencias y habilidades relacionadas con las nuevas tecnologías, y que pueden adquirirse con estrategias metodológicas innovadoras   como, por ejemplo, con la denominada flipped classroom o aula invertida. [1]

Dicho modelo pedagógico busca que el alumnado lleve a cabo su aprendizaje, en lugar de memorizando, tal como sucede en el sistema tradicional, trabajando e investigando sobre los contenidos directamente, de tal suerte, que los contenidos se desarrollan fuera del aula, para luego en clase exponer las investigaciones, debatir sobre las informaciones, interactuar con los compañeros y dar forma a ese corpus recopilado, empleando las nuevas tecnologías, conformando con ello  un proyecto, siempre coordinado por el docente. [2]

De este modo, el alumnado abarca diversos campos del saber, sobre los que ha investigado con ayuda de las nuevas tecnologías. Es una nueva forma de lograr que el alumnado se sienta partícipe de su proceso de aprendizaje, a la vez que adquiere autonomía para investigar, trabajar y aprender.

Por ello, en la asignatura de Lengua castellana y Literatura de 4⁰de ESO propuse al alumnado del IES Ágora, una vez se leyó el Viaje a la Alcarria del Premio Nobel Camilo José Cela, trabajar en un proyecto que consistía en investigar por grupos, acerca de una de las poblaciones de Guadalajara, recorridas por el autor gallego.

Con respecto a la lectura, he de agregar que se realizaba en voz alta, y destinando para este fin una sesión de cada semana, durante el tiempo programado para el proyecto, y en las unidades didácticas relacionadas con ello.

La idea de leer en voz alta, aún en 4⁰ de ESO, obedece a la detección de la problemática de los alumnos de la falta de comprensión lectora, percibida en las pruebas iniciales de curso, así como al reconocimiento por parte del alumnado de que sienten dificultades para captar las ideas principales y secundarias de un texto. Y es lo cierto, que al margen del contexto de la asignatura de Lengua castellana y Literatura, donde se programa leer obras literarias relacionadas con el temario, así como comentarios de textos de fragmentos destacados, los alumnos confiesan no tener hábito lector ni interés, fundamentalmente, porque el teléfono móvil les ocupa todo su tiempo con sus diversas aplicaciones interactivas. Manifiestan abiertamente, no leer ni comprender el vocabulario que no se limita al léxico de la vida cotidiana y del nivel coloquial de la lengua, amén de señalar que les da pudor leer en voz alta por temor de no vocalizar y pronunciar bien, o por no ser capaces de realizar esta actividad con un ritmo adecuado.

Pese a que en asignaturas como Lengua castellana y Literatura se incide desde 1⁰ de ESO en la lectura en voz alta, programándose una sesión semanal, y manteniendo dicha herramienta de aprendizaje hasta 4⁰ de ESO, si ello no se refuerza desde otras materias o no se practica en casa en las horas de repaso e, incluso, de ocio, no lograremos la fluidez lectora. [3]

Por los motivos aducidos, se programó la lectura semanal y en voz alta de la obra de Camilo José Cela, Viaje a la Alcarria, y pese a que el al inicio, los alumnos se mostraban reacios a leer siguiendo tal dinámica delante de sus compañeros, y recelaban del contenido del libro, paulatinamente, se observaron detalles sumamente significativos que pasamos a enumerar, como botón de muestra de la necesidad perentoria de seguir empleando esta estrategia metodológica como fuente de aprendizaje y de enriquecimiento personal.

Los alumnos, progresivamente, y según iban pasando las semanas, expresaban su deseo de ser los primeros en iniciar la lectura, e, incluso, había quien pedía repetir turno o leer un fragmento más extenso. Conforme perdieron el miedo a leer en voz alta, pasaron no sólo a leer, sino a realizar una lectura en la que ya pronunciaban con marcado énfasis palabras, expresiones, sentimientos e, incluso, cuando se daba cabida a pequeños fragmentos dialogados dentro del relato,  a realizar lecturas dramatizadas,  y repartirse los papeles de los interlocutores.

Además de lo señalado, preguntaban dudas acerca del léxico, que solventábamos abriendo en las pantallas táctiles de clase la aplicación del diccionario en línea de la RAE. Al hilo de lo dicho, hemos de comentar que como en más de una ocasión, sufrimos ese problema del aula tan típico de “hoy no tenemos wifi”, contábamos con diccionarios de consulta, que tan exóticos les resultan ya a los alumnos, para no frenar esa buena práctica de consultar las dudas presentadas ante la lectura. Ello conllevaba, por otra parte, repasar nociones básicas, como por ejemplo, qué es un diccionario y cómo se realizan las búsquedas efectivas. [4]

Una vez asentada esta base sobre el uso del diccionario, tuvimos también que hacer hincapié en el uso y alcance de las abreviaturas empleadas en el diccionario y su razón de ser, pues la generación del “bro” y de los acortamientos, tan frecuentes en sus redes sociales, no comprendían el porqué de tanta complicación gramatical y léxica, que empecía la búsqueda rápida, pero, precisamente, se les explicaba que dichas abreviaturas y acortamientos nacen de parecidas necesidades, a las que les llevan a ellos a reducir sus palabras a la mínima expresión en sus contextos familiares y en redes sociales. [5]

Como se ve, con este proyecto, se iban tocando temas diversos de Lengua, abarcando aspectos que surgían de modo tangencial, al desarrollar las tareas primeras, y que no podían soslayarse hasta ser comprendidas por todos, para de este modo avanzar en la dirección deseada.

Por otra parte, hemos de subrayar que al iniciar cada sesión, realizábamos un resumen de lo visto en días anteriores, y la docente explicaba aspectos de la obra, así como las motivaciones de Cela, al llevar a cabo el viaje plasmado en aquellas páginas literarias memorables, en que se producía un mágico y ficticio diálogo entre los españoles de la Posguerra y los alumnos del siglo XXI de un instituto de Alcobendas

A medida que se avanzó en estas tareas, y se ratificó que la comprensión lectora era ya factible, se pasó a la siguiente fase, programar la investigación y pautarla para que el alumnado se organizase por grupos.

Se trataba de recopilar datos, cotejar informaciones de modo fiable de esas poblaciones alcarreñas, que aparecían en el itinerario de Camilo José Cela, y con las que nos fuimos familiarizando en cada sesión de lectura grupal. Se solicitaba recabar datos relativos, tanto a sus monumentos, como a los acontecimientos históricos más relevantes, y a sus obras literarias, o acerca de aspectos como la etimología que explicaba el nombre de la localidad, así como de su gastronomía. [6]

Una vez que realizaron las pertinentes investigaciones acerca de estos aspectos diversos sobre las localidades alcarreñas, los alumnos debían realizar una exposición oral, apoyados en una presentación interactiva,  donde reflejasen los puntos básicos de su estudio, y debían tratar, además, de vender, como si fuesen agentes de viajes, las bondades y excelencias de cada localidad por ellos trabajados. Tenían que convencer a los alumnos y a la profesora de que aquella era la localidad que debían visitar para conocer mejor la Alcarria y la obra de Camilo José Cela, luciendo su dominio lingüístico y capacidad de persuasión.

Los trabajos se centraron en localidades como Sigüenza, Jadraque, Torija, Brihuega, Pastrana…

La docente les propuso, asimismo, que visitaría los lugares propuestos en los trabajos, siguiendo escrupulosamente la guía e itinerario por ellos diseñados, mostrándoles tras la ruta, las fotos realizadas en los entornos que los alumnos trabajaron y recomendaron visitar encarecidamente.

La experiencia resultó gratamente didáctica por lo motivadora, y porque, además, algunos alumnos tenían familiares oriundos de estas poblaciones, por lo que padres y abuelos les ofrecieron información de primera mano de estas localidades, en que tenían sus raíces. Al hilo de lo dicho, los alumnos iban comentando en clase la ayuda inestimable que tuvieron de los abuelos, quienes les hablaron de su infancia en la Posguerra, así como de los oficios artesanales y agrícolas desempeñados por bisabuelos y tatarabuelos en dichas localidades de Guadalajara. El diálogo intergeneracional y el debate que se abría en clase sobre los asuntos comentados en cada sesión de trabajo, fue otro de los aspectos no programados inicialmente, que se incorporaron en las fases del proyecto, por lo productivo y enriquecedor.

Con esta forma de trabajar, en suma, en que se relacionaron aspectos interdisciplinares de su currículum de cuarto de ESO, el alumnado ha adquirido unos conocimientos de cultura general, y desde varias disciplinas humanísticas (Arte, Historia, Literatura, Geografía…), sobre Guadalajara y la producción literaria de Camilo José Cela.

A ello hay que sumarle el hecho, sin duda alguna,  de que este modo de fomentar la investigación y el trabajo cooperativo entre compañeros de aula, posibilita adquirir la competencia en comunicación lingüística,  toda vez que el alumnado se ve obligado a reflexionar sobre el uso del léxico, la estructuración del pensamiento en oraciones que reflejen sus investigaciones, y que expresen los conocimientos aprendidos. Pero, además, como consecuencia de lo afirmado, el alumnado adquiere la competencia de aprender a aprender, de asimilar informaciones procedentes de fuentes diversas, de saber resumirla, seleccionarla y plasmarla de modo eficaz y claro. Obviamente, también se satisface la competencia digital, dada la manera de trabajar y obtener información, y la Competencia en conciencia y expresión culturales, al relacionarse tan variados aspectos en el proyecto.  Todo ello, conjugado con esta forma de aprendizaje y trabajo ayuda a adquirir los conocimientos y destrezas propios de este nivel, no en vano, estas competencias básicas o clave, tal como se denomina en la LOMLOE, se encuentran, indefectiblemente, ligadas al proceso de enseñanza- aprendizaje en el nivel de ESO.

Como corolario a todo lo expuesto, recomendamos llevar a cabo este tipo de actividades con el alumnado de ESO, para, de este modo, ofrecerles una formación integral.

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Gloria Jimeno Castro

Doctora en Lengua Castellana y sus Literaturas

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Notas al texto

[1] Conviene la lectura a este respecto de Ismael Esquivel-Gámez: “Aula Invertida o Modelo Invertido de Aprendizaje: origen, sustento e implicaciones”, en Los Modelos Tecno-Educativos, revolucionando el aprendizaje del siglo XXI, Méjico, 2014,DSAE-Universidad Veracruzana. p. 143-160. 

[2]  En este sentido es muy clarificadora la lectura de un estudio, que si bien analiza la aplicación de esta herramienta metodológica a la asignatura de Historia, muestra sus posibilidades para trabajar otras materias, atiéndase pues a las apreciaciones de Eudaldo Enrique Espinoza-Freire: “Flipped classroom “, en Revista Transdiciplinaria de Estudios Sociales y Tecnológicos, Vol. 4, Nº. 3, 2024 (Ejemplar dedicado a: Confluencias sociales: dialogando desde la ciencia multidisciplinar e interconectada) , Instituto Superior Tecnológico Jubones, Ecuador, págs. 28-37.

[3] Sobre este aspecto consúltense los estudios de:

-David Bueno, Anna Forès y Antonio Ruiz Bueno: La lectura en voz alta: sus beneficios. Octaedro. Barcelona 2023.

-Catalina Roa Casas;  Christian Hederich : “Efectos de la lectura en voz alta. Revisión sistemática”,  en Revista del Instituto de Idiomas de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia, n.º 41, 2024, págs. 3-37

[4] Para ahondar en este aspecto y uso educativo del diccionario en el aula atiéndase a Aurora Martínez Esquerro: “Metodología para la enseñanza del uso del diccionario”, en Aula abierta, 2001, número 77, págs. 65-100. E, igualmente, “Diccionarios online en el aula de Lengua”, en Educación y Futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias educativas, 2002, número 6, págs. 139-144.

[5] Sobre los usos adolescentes de los acortamientos lingüísticos, véase mi artículo Gloria Jimeno Castro: “Abreviando. Acortamientos lingüísticos en época de pandemia”, en Café Montaigne, 26 de septiembre 2020.

[6] Léase al respecto Charles A. Aubrun: “Guía singular del Viaje a la Alcarria”, en Cuadernos Hispanoamericanos, Nº 337-338, 1978 (Ejemplar dedicado a: Homenaje a Camilo José Cela), págs. 165-173